作者：

王立军

北京师范大学文学院院长、教授、博士生导师，教育部“长江学者”特聘教授，国家“万人计划”教学名师。担任国家语委科研基地中国文字整理与规范研究中心主任，国家中小学语文教材研究中心副主任，教育部统编义务教育语文教材编修委员会主任，统编中职语文教材编委会主任。

习近平总书记强调“阅读是人类获取知识、启智增慧、培养道德的重要途径”“要提倡多读书，建设书香社会”，并特别指出“数字阅读要和传统阅读结合起来，守住我们的内核和素养”。[1]2026年2月1日正式施行的《全民阅读促进条例》（以下简称《条例》）正是对习近平总书记重要指示精神的具体落实。《条例》首次把阅读行动提高到立法的高度，既为全民阅读行动提供了强有力的支持，也对学校的阅读教学提出了更高的要求。作为语文教育工作者，我们要深刻领会习近平总书记关于阅读的重要指示精神，深入理解《条例》所倡导的阅读理念，密切结合语文课标及统编语文教材关于阅读的具体要求，共同促进阅读教学的优质发展。

一

《条例》有关阅读的核心理念

在《条例》出台之前，国家对全民阅读行动已早有规划。2011年，国务院颁布《中国儿童发展纲要（2011－2020年）》，首次明确提出“为儿童阅读图书创造条件。推广面向儿童的图书分级制”，标志着国家层面已经开始明确倡导分级阅读并给予相应支持。2016年，原国家新闻出版广电总局印发《全民阅读“十三五”时期发展规划》，明确提出“探索建立中国儿童阶梯阅读体系，加快提高我国少年儿童的整体阅读水平”，首次在官方文件中使用“阶梯阅读”的概念。2017年，原国务院法制办公室公布《全民阅读促进条例（征求意见稿）》，第二十二条“应当根据不同年龄段未成年人身心发展状况，推广阶梯阅读”，又一次强调了“阶梯阅读”的理念。2025年，教育部办公厅、中央宣传部办公厅联合印发了《关于深入实施全国青少年学生读书行动的通知》（以下简称《通知》），第三项提出要“实施阅读素养培育工程”“科学、全面地评价青少年学生阅读素养水平，实时、动态地追踪青少年学生阅读发展情况”；第四项还特别提出要“实施科技赋能阅读创新工程”“根据青少年不同年龄、兴趣、基础及发展需求，遴选阅读主题与内容、分析阅读行为与习惯，实现个性化书目推荐、阅读进度监控和详细分析报告生成功能，提高学生阅读效率和兴趣”。

通过近年来国家出台的有关阅读的政策文件可以看出，《条例》的颁布，正是国家系列规划延伸发展的必然结果，也是对此前系列文件精神的总结和提升。《条例》的核心目标是“传播有益于公民全面发展和社会文明进步的科学文化知识，激发公民阅读兴趣，培养公民阅读习惯，增强公民阅读能力，提升公民阅读质量，形成全社会爱读书、读好书、善读书的浓厚氛围”。《条例》除了将每年4月第四周设立为全民阅读活动周，还突出强调以下几个方面的核心理念：

一是优质阅读理念。《条例》指出，国家鼓励开展内容健康向上、展现文化底蕴、形式丰富多样的全民阅读推广活动；推介优秀出版物，引导公民阅读优质内容。当前阅读推广的主要矛盾已从“没书读”转变为“如何从海量书中选出好书”，以及“如何有效地读”。特别是对于心智尚未成熟的青少年而言，阅读的品质直接关系到他们的价值观和思维模式的塑造，为他们选择符合其认知发展水平且内容健康、富有营养的优秀作品至关重要。

二是阶梯阅读理念。《条例》要求“针对少年儿童的心智发展水平、认知理解能力推广阶梯阅读”。这里所说的“阶梯阅读”，与语文教育领域常说的“分级阅读”都是针对少年儿童阅读提出的概念，二者既密切相关，又不完全等同。“阶梯阅读”更强调针对少年儿童的心智发展水平、认知理解能力，为少年儿童搭建一条科学、系统、可持续发展的阅读成长路径。“分级阅读”则更强调根据文本自身各种要素的难易程度等客观指标和读者的阅读能力，将读物划分为不同等级，是实现“阶梯阅读”的重要手段。《条例》使用“阶梯阅读”而非“分级阅读”的概念，更凸显了国家对青少年阅读能力成长路径的整体规划，体现了作为法律法规文件的高站位。

三是数字阅读理念。《条例》指出，国家鼓励促进全民阅读的新技术、新载体、新设施等开发与应用，支持利用信息技术开展全民阅读推广活动；支持数字阅读与传统阅读相结合，推动优质数字阅读内容供给，提升数字阅读便利性和满意度。“数字阅读”包括数字阅读内容和数字阅读技术两个层面。在数字阅读内容层面，以新型的媒介、载体形式所提供的阅读内容确实给阅读带来了极大的方便，在信息时代具有显著的优势，但也存在浅阅读与碎片化、信息过载与选择焦虑等弊端，我们必须将数字阅读与传统阅读有机结合，形成两种阅读方式优势互补的良性态势。在数字阅读技术层面，通过智能化阅读平台的建设，实现对阅读者阅读能力的科学评测，以及对数字阅读内容的科学选择与推介，可以为优质阅读提供有效的技术保障。

《条例》所强调的这三种阅读理念，都是目前国家对全民阅读行动的重大关切。这三种理念虽然是面向全民阅读的，但《条例》中特别突出了少年儿童阅读的重要性，要求“国家新闻出版主管部门会同国务院有关部门制定少年儿童阅读计划，针对少年儿童的心智发展水平、认知理解能力推广阶梯阅读，开展与其阅读特点和规律相适应的阅读指导活动”。而少年儿童多数是中小学学生，所以《条例》还特别对中小学阅读教育提出了明确的要求：“中小学校应当按照素质教育的要求，加强书香校园建设，加大阅读在教学计划中的分量，开设阅读课程，开展阅读辅导，组织校园阅读活动，帮助学生养成阅读习惯，并加强对教师的阅读指导培训，提高教师的阅读指导能力。”因此，在阅读立法的背景下，我们需要对语文课标、统编语文教材和阅读教学进行重新审视，对教师阅读指导的能力和意识进行新的建构。

二

语文课标与统编语文教材对立法精神的体现

目前所使用的是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）和《普通高中语文课程标准（2017年版2025年修订）》（以下简称《高中课标》）。统编语文教材虽然是在《条例》之前编写的，但如前文所述，《条例》的内容是对党的十八大以来党和国家关于阅读发展规划精神的集中提炼，而新版语文课标和统编语文教材也正是在这样的背景下研制和编写的，因此，语文课标和统编语文教材中有关阅读的内容是完全符合上述三大理念的，是国家意志在中小学语文教学领域的具体体现。

1.语文课标对立法精神的体现。

《义教课标》和《高中课标》作为我国语文教育领域的纲领性文件，在课程目标、教学内容和实施路径等多个维度上，深度契合《条例》的核心精神。

课标首先以培根铸魂锚定语文教育的根本导向，以确保学生的阅读内容符合正确的价值导向和学生健康成长的需要，体现优质阅读理念的落实。《义教课标》将“文化自信”列在核心素养的首位，强调学生在语文学习中认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心，要求引导“学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书”，倡导“多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”；《高中课标》则将“文化传承与理解”纳入核心素养，强调语文学习要把继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化作为首要目标，进一步聚焦经典文本的研读，确保优质阅读内容在教育体系中的核心地位。这与《条例》“读好书”的精神是完全一致的。

语文课标关于阅读教学的学习任务群设置，很好地体现了《条例》阶梯阅读的理念。如《义教课标》设计了三个层级的学习任务群：基础型、发展型和拓展型。其中基础型学习任务群指向语言文字积累与梳理，发展型学习任务群指向实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达，拓展型学习任务群指向整本书阅读和跨学科学习。在三级学习任务群体系中的六个学习任务群中，有四个是专门针对阅读的，可见，语文课标赋予阅读教学十分重要的地位。而且，课标对这四个学习任务群的顺序设计和具体要求明显呈阶梯分布。其中实用性阅读与交流学习任务群，强调结合日常生活的真实情境，进行实用性文本的阅读教学；文学阅读与创意表达学习任务群强调创设文学阅读的主题情境，引导学生理解文学作品、感受文学之美，在文学体验中成长为主动的阅读者；思辨性阅读与表达学习任务群注重引导学生在阅读中发现、思考、探究，在阅读实践中培养学生的思维能力；整本书阅读学习任务群则属于最具整合性与高阶性的层级，特别强调综合性学习情境的创设与多策略阅读、多方法阅读、多媒介阅读、多角度阅读的指导，是前三个学习任务群中要求的各项能力的综合体现。

语文课标对于数字阅读的理念也有很好的体现。《义教课标》明确要求教师“关注数字时代语言生活的新发展”“加强对跨媒介阅读与交流的指导”“认识信息技术对学生阅读和表达交流等带来的深刻影响”“充分发挥信息技术在语文教学变革中的价值和功能”。《高中课标》更加紧跟技术发展的前沿，明确要求“探索人工智能快速发展环境下的革新，发挥传统学习方式和网络学习方式各自的优势”，“积极推进人工智能赋能语文教学”[2]。这些都是与《条例》所强调的数字阅读理念高度契合的。

2.统编语文教材对立法精神的体现。

现行统编版义务教育语文教材和高中语文教材都是遵照党和国家对语文教育的指导精神和课标的基本要求编写的，其编写理念与内容安排与《条例》所蕴含的立法精神形成了深度呼应。统编语文教材特别重视阅读在语文教学中的核心地位，正如教材总主编温儒敏所说：“培养读书兴趣是语文教学的‘牛鼻子’。”[3]

统编语文教材遵照语文课标的要求，在选文方面坚持典范性和时代性，力求做到文质兼美，为学生提供优质的阅读学习内容，体现正确的政治导向和价值取向。同时，统编语文教材还通过对阅读单元的整体性建构，强化双线组元和整体贯通，以凸显人文主题和语文要素对阅读教学的双重统领作用。新修订的义务教育语文教材从三年级上册开始，就在单元导语中增加了揭示本单元人文主题的条目，并在语文园地中增设旨在对本单元学习内容进行整合的“梳理与交流”，与单元导语形成呼应之势，使单元的整体性更强了。初中阶段更是在每个阅读单元之后增设了“阅读综合实践”，通过三个综合性很强的实践任务，对阅读导语中所描述的人文主题和语文要素予以回应，对本单元所有选文的相关内容进行贯通整合和拓展延伸，从而使学生得到更高层次的阅读训练，获得更为综合、高阶的阅读能力和素养。[4]

在阅读内容组织方面，教材在纵横两个维度上体现了进阶性。在从小学到高中的纵向维度上，教材基于不同年龄段学生身心发展和阅读能力成长的特点，选择适宜阅读的文本内容，在不同学段间呈现文本难度和阅读能力的层级性，引导学生循序渐进获取阅读能力，较好地体现了阶梯阅读的理念。例如，小学一年级在语文园地设置了“和大人一起读”，因为这时候学生刚开始学习语文，识字量无法支持自主阅读，需要大人的陪伴引领；二年级开始进阶到“我爱阅读”，鼓励学生尝试自主阅读，培养学生阅读的兴趣；快乐读书吧则贯穿整个小学阶段，其中所推荐的阅读内容，一、二年级主要是短篇汇编类儿童文学作品，三至五年级是篇幅相对较长的汇编类作品，六年级是中长篇名著——这是对学生阅读能力的进阶式安排和成长路径规划。

在从课内到课外的横向维度上，教材以阅读单元为阅读教学的核心支架，建构了“教读—自读—课外阅读”三位一体阅读内容体系。教材把阅读单元的选文区分为教读和自读两种类型，其中教读以教师引导为主，旨在借助经典的选文教给学生阅读方法；自读则是留给学生一定的自主阅读空间，使其能够在阅读实践中自主落实在教读课文中习得的方法，形成可迁移的能力，从而将能力拓展应用到课外阅读中。关于自读课文，教师教学中往往存在三种偏误：一是将自读等同于教读，即教师用精讲精读的方式教自读；二是将自读等同于自己读，忽视了教师的引导作用；三是将自读等同于不读。这些不当做法都是由于没有吃透教材编写意图，没有认识到教读和自读承担的不同职能，以及它们之间的互促互补的关系。在教读、自读之外，每一册教材都设有课外推荐阅读的内容，旨在将阅读教学引向课本之外，引导学生在阶梯阅读中形成能力进阶，如“日积月累”中的优秀诗文片段，快乐读书吧推荐的经典作品等。教学中，教师应该充分重视教材所建构的“教读—自读—课外阅读”内容体系的互补功能，使之形成一个有机的整体，充分发挥教读的类型示范作用，落实自读的自主实践作用，拓展课外阅读方法和能力的迁移作用，共同指向学生阅读能力的高质量发展。

统编语文教材还特别注重现代技术对阅读教学的赋能作用，除了将数字阅读理念融入教材的每一个板块，还专门在九年级上册设置“我们的数字时代”专题学习活动，在高中必修下册设置“信息时代的语文生活”专题单元，将“网络语言”的话题引入语文学习，充分体现了与时俱进的语文教材编写理念。

三

阅读立法背景下教师需强化的“五大意识”

《条例》对阅读的高度重视及其所强调的阅读理念，为我们的阅读教学带来了重要机遇，也对教师的阅读指导能力提出了更高要求。《条例》明确要求加强对教师的阅读指导培训，提高教师的阅读指导能力。面对这一机遇与挑战，语文教师需要进一步强化“五大意识”，提升综合素养，以担负起时代赋予的重任。

一是树人意识。《条例》总则开宗明义地指出，全民阅读应当以增强全民族思想道德素质为根本目标，而语文课程的根本宗旨就是立德树人。这就要求教师提高自我的思想文化素养，不仅要读懂文本，更要具备甄别“真善美”与“假恶丑”的能力，能够辨识文本中隐含的价值导向，为学生推荐具有“正能量”且适合学生心理发展阶段的读物，引导学生在阅读中树立正确的世界观、人生观、价值观。更重要的是，价值观的引导不能停留于“贴标签”式的说教，而应从语文课程的特点出发，以“润物细无声”的方式有机融入阅读指导的全过程。

二是素养意识。《条例》要求鼓励学生拓展阅读内容，丰富学生精神世界，提高学生综合素养。《义教课标》则明确规定了语文学科应该培养的核心素养。在阅读教学中，无论是教读、自读还是课外阅读，无论是文学作品还是科普读物，最终目标都是指向核心素养的培养。在文化自信方面，引导学生通过阅读中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的作品，增强文化自信；在语言运用方面，引导学生在阅读中积累词语、品味句式、感知语言风格；在思维能力方面，引导学生通过预测、推理、质疑、比较等阅读策略训练高阶思维；在审美创造方面，引导学生在阅读中感受语言美、形象美、情感美，并尝试创造性表达。教师在设计每一课或每一本书的阅读教学时，都应当明确其主要指向哪些核心素养，避免“泛泛而读”。即使是阅读科普作品或社会学著作，教师也应该引导学生把握好语文的视角，而不能把阅读课教成科学课。

三是方法意识。《条例》和课标不仅强调“爱读书”“读好书”“好读书”，而且强调要“善读书”，好的阅读方法的养成，会让阅读事半功倍。因此，在教学中，教师应依托教材所提供的支架，加强阅读方法的指导，使好的阅读方法成为学生的阅读习惯，从而有效提升学生的自主阅读能力。同时，还要注意根据不同文本类型选择适配的方法，例如，阅读单篇集成式整本书（如三年级上册快乐读书吧推荐阅读的《稻草人》）时，不能简单地按单篇阅读去指导，而应引导学生关注单篇之间的有机联系，沿着作者思想变化的轨迹，从整体上把握其艺术特色及所蕴含的深刻的社会意义。更重要的是，《条例》所强调的阶梯阅读理念，也要求教师根据不同学段学生的认知水平，为学生的阅读能力培养作好长期规划，为学生设计符合自身特点的阅读能力成长路径。

四是优质意识。《条例》五次使用“优质”一词，《义教课标》也提到“优质资源”。推广优质阅读内容，加大优质内容供给，引导阅读优质内容，是《条例》赋予社会各界特别是语文教师的重要职责。优质读物并非一个简单的概念，它需要满足多重维度的评价标准。教育部在《中小学生课外读物进校园管理办法》中明确指出，中小学校课外读物推荐工作要坚持方向性、全面性、适宜性、多样性和适度性五大原则，入选读物须符合主题鲜明、内容积极、可读性强、启智增慧等基本标准。此外，《中国青少年阅读素养框架》中“知识—能力—价值”三维阅读素养模型的提出，也是判断优质读物的重要参照。教师要努力提升自身的阅读品位与鉴别力，深入研究和运用分级阅读标准与工具，学习掌握科学的选书评价方法，建立自己的“优质读物库”，这样才能在推荐读物时做到有理有据，而不是靠道听途说或网络跟风式的“抄书单”。

五是数智赋能意识。《条例》特别强调数字阅读与传统阅读的结合，鼓励运用信息技术开展阅读促进活动；教育部也在实施科技赋能阅读创新工程，积极推进智慧读书平台建设；《中国青少年阅读素养框架》的发布更是为数字化阅读素养评价提供了科学依据。这就需要教师亲赴数智赋能一线，主动学习智慧阅读的相关技术，掌握智慧阅读平台的使用方法，了解数智技术赋能的路径和具体维度，把现代新兴的大数据、生成式人工智能技术运用到学生个性化指导与测评上。这一方面可以更加精准地对各类读物进行分级测量，另一方面也可以更加科学地评估学生的阅读素养，基于学生的能力水平推介合适的读物，提供合理化的培养路径，引导学生在更为系统的规划中获得最有效的成长。同时，教师也要始终坚守阅读教学的人文本质，不让技术异化阅读教育的过程。

综上所述，《条例》的颁布实施，为中小学阅读教学提供了坚实的政策依据与明确的发展方向。在阅读立法的大背景下，教师作为阅读教学的关键实践者，要充分理解《条例》、课标、教材在阅读理念方面的贯通性，深刻认识三者对中小学阅读教学不同层次、不同方式的引领作用，进一步强化树人意识、素养意识、方法意识、优质意识和数智赋能意识。唯有法规、课标、教材、教师四者协同发力，才能真正形成“爱读书、读好书、善读书”的浓厚氛围，切实推动书香校园与书香社会的深度融合，全面促进阅读教学的优质发展。

参考文献：

[1]习近平.推动全民阅读，建设书香社会[J].求是，2026（8）：4-9.

[2]郑国民.《普通高中语文课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》解读[J].基础教育课程，2025（12）：37-39.

[3]温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”：从“吕叔湘之问”说起[J].课程·教材·教法，2016（6）：3-11.

[4]王立军.义务教育语文统编教材修订的基本理念及要点解析[J].课程·教材·教法，2024（10）：10-15+56.

【本文刊发于《小学教学》（语文版）2026年第7-8期。 作者王立军 老师（北京师范大学文学院民俗典籍文字研究中心，中国文字整理与规范研究中心 ）】